Dictadura: sentido y contexto de un concepto político | Nicolás Ocaranza

En La Condición Humana, Hanna Arendt plantea que solo a través del lenguaje podemos estar en el mundo: ‹‹Desde que la función del lenguaje está en juego, el problema se torna político por definición, puesto que es el lenguaje lo que hace del …

En La Condición Humana, Hanna Arendt plantea que solo a través del lenguaje podemos estar en el mundo: ‹‹Desde que la función del lenguaje está en juego, el problema se torna político por definición, puesto que es el lenguaje lo que hace del hombre un animal político››. Si la realidad del mundo político se vuelve tangible a través de las palabras, el lenguaje es el fundamento a través del cual se funda y construye lo político.

Para J.G.A. Pocock, por su parte, la enunciación de los conceptos en la historia también deviene en acto político desde el momento mismo en que en una palabra o concepto se convierte en una imagen cuya potencia y sensibilidad remiten inmediatamente a un sentido contemporáneo que la vuelve siempre actual. Es por eso que difícilmente cuando hablamos de política los conceptos puedan reflejar el falso atributo de la neutralidad, aunque un buen manejo de la retórica pueda hacerlos parecer como tal. Sea de manera consciente o inconsciente, el lenguaje nunca está desprendido de su propia capacidad para construir sentidos sobre la realidad de la que habla. Esto es lo que Pierre Manent define como la fuerza política de la palabra.

Estas premisas, que pueden ser obvias para muchos, no lo son en el caso del polémico cambio de la palabra dictadura por régimen militar en el currículo escolar chileno. Detrás del llamado de la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación a usar un concepto más neutral, se oculta un sofisma que, a través de un artificio retórico, pretende desprender de sentido a un proceso histórico que se proyectó durante 17 años bajo la excusa de la carga negativa que la palabra dictadura de suyo posee. En el caso de la historia contemporánea de Chile que estudia el golpe de Estado de 1973 y la posterior dictadura militar, resulta inquietante desestimar la precisión conceptual de la palabra dictadura reemplazándola por otra aparentemente neutral pero desprendida de toda historicidad.

Si los técnicos del Ministerio de Educación y de la Comisión Nacional de Educación carecen de competencias profesionales para hacerse cargo de este tema, sería importante que antes de tomar una decisión de este tipo realizaran una simple revisión de los principales textos académicos y diccionarios de ciencia política que abordan el concepto de dictadura. En el Diccionario de Política, escrito por Norberto Bobbio, Niccola Matteucci y Gianfranco Pasquino, por citar solo uno de los más conocidos, se puede constatar que las características propias del régimen cívico-militar presidido por el general Augusto Pinochet responden claramente a la definición politológica de una dictadura moderna, cuyos ejes centrales son:

a) La concentración y el carácter absoluto del poder político.
b) La supresión de los procedimientos democráticos y su legitimidad no autorizada inicialmente por reglas constitucionales.
c) Una instauración de facto que establece la ley marcial y el estado de sitio como fundamentos del orden social.
d) El trastorno del orden político preexistente movilizando a una parte de la sociedad y sometiendo con violencia a la otra.
e) Instauración de un poder que no sufre límites jurídicos y carece de reglas claras para su propia sucesión.
f) Legitimación del orden de facto mediante una nueva constitución, lo que la convierte en una dictadura constitucional.
f) Su duración no está fijada con anticipación, pese a que se presenta como temporal, sino que depende de las vicisitudes históricas en las que se desenvuelve, convirtiéndose en una forma de gobierno “normal” y permanente.

Junto a esta precisión terminológica, ciertamente necesaria, es preciso no olvidar que además de los conceptos, hay ciertos acontecimientos y procesos conflictivos de la historia que son vulnerables a determinados usos políticos del pasado. En este caso, pretender una asepsia conceptual de uno de los períodos más sombríos y violentos de la historia de Chile, en el cual la tortura, el exilio y las desapariciones de miles de compatriotas estuvieron a la orden del día, no solo es de una ambigüedad y una ceguera intelectual inaceptable sino también de un descriterio a la hora de enseñar a los futuros ciudadanos de Chile los valores de la democracia y los derechos humanos. El humanismo moderno, escribe Tzvetan Todorov, se distingue por dos características ‹‹el reconocimiento del horror de que son capaces los seres humanos (…) y la posibilidad del bien.››

La historia, en tanto estudio de los hombres en la sociedad y relato interpretativo a partir de los indicios que el pasado nos lega, es una disciplina que debe aportar un sentido crítico y para ello el uso correcto de los conceptos políticos en su aplicación a la historia es un imperativo. Solamente a través de su correcta transmisión a las futuras generaciones podremos construir una sociedad que sea capaz de mirarse a sí misma lejos del resentimiento causado por aquellas heridas que jamás serán cerradas con una mirada autocomplaciente de nuestro pasado reciente. Por ello, el uso crítico de los conceptos que refieren al pasado no solo es esencial para todo ciudadano como parte central de la vida política, sino que también es un ejercicio de honestidad intelectual para quienes estudian y enseñan la historia, sin mirar si esta interfiere o no con las intenciones del gobierno de turno.

En definitiva, las autoridades deberían velar por una enseñanza de la historia con un sentido público fundado en el reconocimiento, pero para ello es preciso no revestir con eufemismos aquellos conceptos que remiten correctamente al horror del pasado reciente. De lo contrario, seguiremos mirándonos en un espejo trizado sin poder observar jamás el verdadero rostro de nuestra democracia imperfecta.

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Hanna Arendt, La condition de l’homme moderne. Paris: Agora Pocket, 2001.

Norberto Bobbio, Niccola Matteucci y Gianfranco Pasquino, Diccionario de Política. Buenos Aires: Siglo XXI editores, 2005.

J. G. A. Pocock. Political Thougt and History. Essays on Theory and Method. Cambridge, Cambridge University Press, 2011.

Tzvetan Todorov, Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el siglo XX. Barcelona: Península, 2002.


Fotografías de Koen Wessing

La Universidad de Chile: Qué. Cómo, Para Qué | Joaquín Trujillo

Estimados amigos presentes:Un grupo de estudiantes procedentes de distintas Facultades de la Universidad de Chile ha incitado esta reunión en la convicción que es necesario pensar nuestra casa de estudios.Así quienes nos acompañarán hoy y mañ…

Estimados amigos presentes:

Un grupo de estudiantes procedentes de distintas Facultades de la Universidad de Chile ha incitado esta reunión en la convicción que es necesario pensar nuestra casa de estudios.

Así quienes nos acompañarán hoy y mañana nos hablarán del pasado, presente y futuro de nuestra Universidad desde sus diversos campos de conocimiento y concretas experiencias personales.

Hemos propuesto las preguntas qué, cómo y para qué la Universidad de Chile. Obviamente pueden haber mejores preguntas para conseguir todavía mejores respuestas.

Por nuestra parte, queremos abrir esta instancia con una provocación al efecto de estimular las preguntas.

Poincaré decía que no hay sistemas de medición falsos ni verdaderos, sino unos más “cómodos” que otros. Lo mismo puede decirse acerca de la actividad universitaria, pero al revés. Que una universidad sea una verdadera universidad dependerá de que en ella se realice una actividad incómoda a los lugares comunes. Una universidad que se dedica exclusivamente a prestar servicios (a la empresa, a la fe, a la política, o al estado), se vuelve servicial y posiblemente servil a sus benefactores. Servil a lo particular.

Hay una vieja construcción histórica que ha cumplido la función de intermediar las relaciones entre particulares: la de la cosa pública, que a todos pertenece y a ninguno exclusivamente. A las cosas públicas se les puede perdonar su ausencia de sentido preciso e inmediato. Una universidad está entre estos lugares profanos, pero a la vez sagrados.

Pensemos en una fábula: Un gobernante resguarda la libertad de cátedra de uno de los profesores que imparten clases en la universidad bajo su protección. El profesor es tan incómodo que hasta el mismísimo Papa de Roma pide al gobernante que censure a este profesor. El gobernante se niega, está decidido a que su universidad sea distinta de un convento, no porque menosprecie los conventos, sino porque aprecia lo que de específico hay en cada cosa. El Papa le envía reliquias a fin de convencerlo. No lo logra. A continuación lo amenaza, sin lograr efecto alguno. El Papa recurre al emperador quien le da su favor al pontífice. El profesor y su señor están solos contra los grandes poderes de la época. Finalmente, se propone que todos se reúnan para que el profesor explique sus incómodas palabras. Entonces el gobernante recuerda que hace casi cien años se había tendido una trampa semejante a un profesor de una universidad extranjera quien había sido finalmente quemado en la hoguera.

Para salvarlo, lo secuestra. Lo traslada a un castillo donde el profesor dispone de una oficina en la cual puede efectuar la investigación que hace tiempo quería emprender. El profesor traduce, escribe libros y artículos.

El profesor se llama Martín Lutero, la Universidad es la de Wittenberg, el gobernante es el Príncipe Elector de Sajonia Federico III, el papa es el papa, el emperador es Carlos V. Y esta fábula tiene medio milenio de antigüedad, y, como se ve, se inspiró en una fábula universitaria anterior que no tenía un final feliz.

Como Lutero no es precisamente santo de mi devoción, creo necesario desvestir a este santo para vestir a Federico III, quien al final de cuenta si entendió el valor específico de la Universidad, valor que seguramente Lutero entendió menos pese a haber sido él el mal ejemplo que nos ha proporcionado este ejemplo.

Y por eso, cuando cuidamos una universidad cuidamos a la gente incómoda, a la gente rara, a los extravagantes, esos que piensan las futuras verdades que generalmente son nuestros actuales e inservibles  errores.

Si no tenemos a un Federico III, nos tenemos a nosotros; y si no tenemos a un Lutero es porque no sabemos qué “diablos” tenemos.

Lo que de lugar común hay en todo esta reflexión se debe a que algunos lugares comunes son cómodas verdades que en algún momento fueron incómodas falsedades. Para decirlo en palabras de Torretti: “No son datos: son logros”.

Con todo, esta perspectiva de la incomodidad no puede definir enteramente el carácter específico al cual se ha hecho referencia. Y es que en las verdaderas universidades se logra esencialmente algo aparentemente distinto, algo factible de ser comprendido como una suerte de adopción tardía, una filiación a través de una manipulación libertaria. Se trata de que un ignorante sometido a una manipulación constante llega a despreciar lo que en él hay de vulgar, llega a intuir ignorantemente el deber y hasta el placer de la instrucción, de la conversión de sí mismo gracias a sus maestros: la elección de unos segundos padres. Por eso una universidad donde no tenemos la alternativa de elegir quien será nuestro maestro es un lugar donde nos obligan nuevamente a ser hijos que no han podido elegir quiénes serán sus guardianes, aun cuando elegir sea en ese momento el salto al vacío de un ignorante, el cual, pese a todo, se siente impulsado a abandonar su calidad de tal. No hay mejor manera que dejar de ser ignorante haciéndose responsable de ello. Pues bien, en definitiva, este ignorante está amargado de ser quien es. Su incomodidad lo salvará de sí mismo, y hará de él otro y el mismo. No se trata de matar al padre, sino de elegirlo o de creer que se lo elige, que es una manera de servirse de los propios aunque escasos recursos. Quien no está incómodo no se reacomoda. Y por eso, debe haber un espacio para la comodidad.

¿Qué hay de las comodidades mínimas que un docente necesita para desarrollar su trabajo? Hasta ahora se ha dicho que la Universidad debe ser incómoda a la humanidad, y que además debe lograr incomodar a los hijos ajenos para, paradójicamente, acogerlos como propios, que es su manera propia de reproducirse en el tiempo humano. Peso si los maestros en ella no se sienten a gusto, ¿podrá la incomodidad ser tan definitiva?

Hay una comodidad llamada la dignidad en el trabajo. La carencia de esta comodidad es distractiva tal como el exceso de comodidad  induce a la distracción. Esta comodidad es amiga de la verdad porque sólo se puede detener a discernir la verdad quien no es incomodado por las vulgaridades que persiguen a la pobreza y las que persigue la riqueza. En este sentido la comodidad y la verdad van juntas pues de alguna manera la primera sostiene a la segunda, si bien, como ya se ha insistido, quien no recibe el estímulo incómodo no piensa nunca más allá de sí, no se vence a sí mismo. Hacer de esta incomodidad la comodidad de una institución es hacer de una grieta en la pared una (falsa o verdadera) puerta.

Finalmente, sólo la cosa pública puede reportar esta comodidad mínima a la Universidad para que en ello no se pongan en juego las incomodidades valiosas. Porque la cosa pública es un lugar históricamente llamado a evitar los fines inmediatos, esos que competen a los cortos y medianos plazos.

Y para volver a los servicios de Poincaré. Sí hay una manera de medir qué tan verdadera está siendo una universidad. Esa verdad puede ser muy incómoda si estamos dispuestos a enfrentarla, o dejarnos en la ignorancia si queremos conservar nuestra comodidad.

Joaquín Trujillo Silva
Discurso de apertura del Encuentro “La Universidad de Chile: Qué. Cómo, Para Qué”.
Facultad de Derecho Universidad de Chile. 12 de Octubre de 2010