Nuestra deuda con Atenas | Carlos García Gual

Inauguraron una actitud ante el mundo: tenían un inaudito afán de conocer y conocerse, entusiasmo por la libertad, anhelo de belleza cotidiana y una animosa confianza en el diálogo. En las orillas del mar, “sonrisa innumerable de las olas” y cam…



Inauguraron una actitud ante el mundo: tenían un inaudito afán de conocer y conocerse, entusiasmo por la libertad, anhelo de belleza cotidiana y una animosa confianza en el diálogo. En las orillas del mar, “sonrisa innumerable de las olas” y camino de infinitas aventuras, inventaron leyes, exploraron el cosmos y teorizaron con entusiasmo. Para retratar el carácter ateniense, Pericles dijo, según cuenta Tucídides: “Amamos la belleza sin ostentación y buscamos el saber tenazmente”. Admirable lema para una ciudad y una cultura. Y solo a un griego como Aristóteles se le pudo ocurrir como algo evidente que “por naturaleza, todos los hombres anhelan el saber”. A otros pueblos los definen otros afanes: aman la piedad religiosa, el dinero, las guerras de conquista, el fútbol o la gastronomía. Solo en Grecia “filosofar” no fue un raro oficio profesional, solo allí fue la política una tarea común de la democracia. En Atenas, la educación comenzaba por saber poesía (Homero, sobre todo) y acudir al teatro de Dioniso. Otras ciudades anteponían el atletismo, la gimnasia y las hazañas bélicas.
Los dioses griegos, hechos a imagen y semejanza de los seres humanos, incluso demasiado humanos, pero más hermosos, frívolos y felices, no acongojaban la vida de sus creyentes; fiestas colectivas y certámenes deportivos eran frecuentes y populares. Frente al despotismo de otros pueblos, como los persas, los griegos —cuenta Heródoto— se sentían orgullosos de obedecer solo a sus propias leyes; frente al hieratismo de los sabios egipcios, creían en la vivacidad y la belleza de lo efímero con entusiasmo juvenil. El arte en otros países es rígido, solemne y atemporal; el de los griegos expresa el amor a lo humano embellecido y trágico, como hacen a su modo sus poetas y sus pensadores.
La inquietud intelectual, la exploración del mundo y de uno mismo, la pregunta por la naturaleza y la condición humana son rasgos históricos del helénico estar en el mundo. Sabiendo que “todo fluye” (Heráclito) y “no todo lo enseñaron desde el principio los dioses; con el tiempo, avanzando en su busca, los hombres encuentran lo mejor” (Jenófanes), y “el ser humano es la medida de todas las cosas” (Protágoras), y “la medida es lo mejor” (uno de los siete sabios), y “la vida irreflexiva no es digna de vivirse” (Sócrates).
Los griegos inventaron o rediseñaron casi todos los caminos del saber: los más clásicos géneros literarios (poesía épica y lírica, la tragedia y la comedia), la historia, la filosofía y la medicina, las matemáticas, la astronomía, la política y la retórica, la ética y la astronomía y la geografía, los juegos atléticos, la escultura y las artes plásticas, etcétera. Pero más allá de los datos concretos, de todo el inmenso y prolífico legado que anima las raíces de nuestra cultura, lo más admirable es esa apertura o inquietud del espíritu. Lo que el léxico recuerda en tantísimos vocablos de abolengo heleno: kosmos, physis, philosophía, téchne, nomos, demokratía, politiké, poíesis, mythos, logos, historía, arché, théatron, etcétera. (Es decir, universo y orden, naturaleza, filosofía, arte y técnica, ley, democracia, ciudadanía, poesía, mito, palabra y razón, historia, principio, teatro, etcétera). Si nos pidieran definir lo griego en dos palabras, elegiríamos logos y polis, con el visto bueno de Aristóteles, que definió el ser humano (ánthropos) como una animal de ciudad (zoon politikón) que tiene logos. (Logos es intraducible por su amplio campo semántico: significa “palabra, razón, relato, razonamiento, cálculo” y su sentido se precisa en el contexto). Dios es fundamentalmente logos, dirá el evangelio de Juan. Como animal lógico y político, el hombre necesita el diálogo y el ágora y el teatro. Exageraba Borges cuando dijo: “Los griegos inventaron el diálogo”, pero ciertamente lo practicaron más que ningún pueblo. Eran charlatanes y discutidores sin tasa. Platón escribió toda su filosofía en diálogos dirigidos por Sócrates, inolvidable conversador.
Frente al logos estaba, como sabemos, el mythos (relato antiguo y memorable). En la competencia de ambos, una historia bastante conocida, se impuso el primero, que explicaba el mundo de modo más objetivo y, como diría alguno, más rentable. Porque con él se podía razonar sobre todo: “Justificar las apariencias” o “salvar los fenómenos” (según Anaxágoras) y demostrar que existe “una armonía oculta mejor que la visible” (Heráclito). La lógica y los silogismos justificaban la realidad mucho mejor que los fantásticos mitos. Aun así, el mito subsistió en la imaginación y la literatura.
Y debemos dar gracias (y no solo a los dioses) por los encantos de su espléndida mitología. Aunque ya no sintamos devoción por los dioses griegos ni hagamos poemas a sus héroes, pensemos qué pobre sería nuestro imaginario y nuestro arte sin sus figuras seductoras, sin sus nombres y gestas. Sin Odiseo ni Hércules, sin Orfeo ni Edipo, sin la bella Helena; sin Dioniso, sin Afrodita, sin Prometeo, y otros fantasmas familiares. No hay en la cultura universal ningún otro repertorio fabuloso comparable en fantasía dramática ni en prestigio literario.
No voy a insistir en los prestigios míticos, pero sí quiero apuntar que se prestan a múltiples reciclajes y recreaciones (que fueron materia constante del teatro clásico). A menudo de hondo trasfondo humanista. Un ejemplo: Prometeo les robó el fuego a los dioses para dárselo a los humanos (que sin él habrían muerto pronto de hambre y frío). Según Esquilo, inventó todas las artes y técnicas: de la navegación a la medicina, incluyendo la escritura, los números (“el saber más alto”) y la mántica. Por ello, Zeus lo castigó y tuvo que sufrir tormento en el Cáucaso, redentor rebelde y revolucionario. Había irritado a los dioses su “amor a los humanos”, su titánico trópos philánthropos.
La philanthropía, otra clara palabra griega, está relacionada en un viejo texto hipocrático con philotechnía (amor a la téchne, otra palabra de difícil traducción, es tanto “técnica” como “arte, oficio”). Ambas cosas deben ir unidas, en la intención del viejo Titán y en la del anónimo escritor. La filantropía es un hermoso concepto que se desarrolló sobre todo en el helenismo, cuando algunos griegos posalejandrinos hicieron notar que la distinción usual entre “griegos” y “bárbaros” no debía fundarse en la raza ni en el país de origen, sino en la educación y la cultura (paideia). Solo esta marcaba la diferencia entre unos y otros. Los estoicos, entonces, sostenían la fraternidad de todos los seres humanos, miembros de una sola comunidad, que compartía el logos. En latín, paideia se tradujo acertadamente como “humanitas”. (Se nos va quedando lejos la idea griega de educación, cuando la reducimos a un aprendizaje de “destrezas” y manejo de diversas tecnologías orientadas a lo más rentable, algo que no entraba en la idea antigua de la educación, la que heredó y desarrolló a su sombra el humanismo europeo).
En las estatuas de los jóvenes y en las de los dioses se aprecia el sentido helénico de la belleza, idealizada en la época clásica y más realista y apasionada luego. Un ideal de belleza que ha perdurado siglos. Pero la seducción de sus imágenes no solo se halla en los grandes monumentos y no solo anima los textos más clásicos, sino que animaba el encanto de sus artes menores. Una copa o una urna griega reflejan el mismo afán por lo bello. No solo nos fascinan los templos de esbeltas columnas o los vastos teatros, sino también las pequeñas esculturas o las escenas de la humilde cerámica, que atestiguan una vivaz y original artesanía de gracia inimitable. Incluso en sus logros más sencillos se percibe la “noble sencillez y serena nobleza”, según la famosa frase de Winckelmann.
Platón escribió que el impulso natural del filosofar estaba en la admiración. Dice Heródoto que la historia se escribe para salvar del olvido “hechos y cosas admirables”. Admirarse del mundo motivó su incesante ardor creativo y su busca de explicaciones en los ámbitos más diversos de la poesía y la cultura. Frente al moderno y fáustico homo faber, entregado con furor a la tecnología y la mecánica, el griego era contemplativo y dialogante, entusiasta de la belleza del cuerpo y del alma, experto en viajes odiseicos.
El amor por la Grecia antigua y el estudio histórico del mundo clásico marcaron el humanismo europeo desde el Renacimiento hasta el siglo XX. La imagen idealizada de Grecia revivió en el estudio filológico de los textos y la arqueología de sus ruinas. El filohelenismo tuvo larga vigencia en la Europa ilustrada y la romántica. Keats dijo: “Los griegos somos nosotros”. Son los europeos —alemanes, ingleses, franceses, italianos— quienes han recobrado a fondo la cultura clásica en Grecia, quienes han estudiado tan a fondo a Homero y a Platón. La nostalgia de lo helénico fue un síntoma europeo.
En su artículo ¿Por qué Grecia?, evocando el libro de J. de Romilly, Vargas Llosa recordaba cuánto guarda Europa de su luminosa cultura. Tal vez, sí, nos estemos alejando, a zancadas, de ella. Cierto es que la economía no suele ser compasiva con la cultura. Cierto que los griegos de hoy no son los hijos de Pericles. Pero aun así, pensar en una Europa que deje excluidos a los griegos, parece —no solo en un plano simbólico— un gesto notablemente bárbaro, muy en contra de nuestra tradición humanista.

Entrevista a George Steiner | Juliette Cerf

Nietzsche, Heráclito y Dante son los héroes de su nuevo libro, Poésie de la pensée (Poesía del pensamiento) pero tendrán que esperar un poco. George Steiner nos recibe en su casa de Cambridge con una confidencia bromista, entre un trozo de panett…

Nietzsche, Heráclito y Dante son los héroes de su nuevo libro, Poésie de la pensée (Poesía del pensamiento) pero tendrán que esperar un poco. George Steiner nos recibe en su casa de Cambridge con una confidencia bromista, entre un trozo de panettone y un café: cuando comenzó a funcionar el Eurostar, proponía dar un chelín al primer niño que lograra ver un pez en el túnel bajo el Canal de la Mancha. «¡Los padres se quedaban pasmados!», nos cuenta riéndose el profesor de literatura comparada. Esta combinación de broma y de erudición, de inteligencia y de amabilidad es lo que caracteriza a George Steiner. Nacido en París en 1929, de madre vienesa y de padre checo que había presentido el horror nazi, este maestro de la lectura políglota descifró a Homero y a Cicerón desde su más tierna juventud, bajo la batuta de su progenitor, un gran intelectual judío, apasionado del arte y la música, que quiso despertar en él al profesor (el sentido literal de la palabra «rabino»). En 1940, la familia partió a Nueva York en el último barco que salió de Génova. Tras realizar estudios en Chicago y luego en Oxford, Steiner se unió en Londres a la redacción de The Economist. Volvió a cruzar el Atlántico para entrevistar a Oppenheimer, el inventor de la bomba atómica, que le hizo entrar en el instituto de Princeton. Fue el «momento crucial» de su vida. Además de publicar sus grandes libros, Tolstoi o Dostoyevski, Lenguaje y silencio, etc., en gran parte escritos a partir de la materia de sus clases, funda el Churchill College en Cambridge, se convierte en crítico literario del New Yorker y trabaja en la universidad de Ginebra. Una entrevista con un gran humanista europeo cuyo pensamiento ha dado la vuelta al mundo.


Europa vive una profunda crisis. En su opinión ¿puede llegar a hundirse?

En su estado actual, es posible. Pero se saldrá de esta situación de una manera u otra. La ironía es que Alemania podría dominar de nuevo. Echemos la vista atrás. Entre el mes de agosto de 1914 y el mes de mayo de 1945, Europa, de Madrid a Moscú, de Copenhague a Palermo, perdió cerca de 80 millones de seres humanos por las guerras, las deportaciones, los campos de exterminio, las hambrunas y los bombardeos. El milagro es que haya subsistido. Pero su resurrección ha sido sólo parcial. Europa atraviesa hoy una crisis dramática: está sacrificando una generación, la de los jóvenes que no creen en el futuro. Cuando era joven, había todo tipo de esperanzas: el comunismo, en gran medida. El fascismo, que también es una esperanza, no nos equivoquemos. También estaba el sionismo para el judío. Había esto y lo otro… Pero ya no tenemos nada de eso. Y si durante la juventud no nos embarga la esperanza, por ilusa que sea, ¿qué nos queda? Nada. El gran sueño mesiánico socialista desembocó en el gulag y en François Hollande, tomo su nombre como un símbolo, no critico a su persona. El fascismo se hundió en el horror. El Estado de Israel debe sobrevivir imperativamente, pero su nacionalismo es una tragedia, profundamente contraria al talento judío, que es cosmopolita. Yo quiero ser errante. Vivo según el lema de Baal Shem Tov, gran rabino del siglo XVIII: «La verdad está siempre en el exilio».
¿La globalización no favorece esa vida errante?
Nunca ha existido un hermetismo geográfico como el de ahora. Antes se podía salir de Inglaterra e ir a Australia, a la India o a Canadá; hoy ya no hay permisos de trabajo. El planeta se cierra. Cada noche, cientos de personas intentan llegar a Europa desde el Magreb. El planeta se mueve, pero ¿hacía dónde? Es horrible el destino actual de los refugiados. Me concedieron el honor en Alemania de pronunciar un discurso ante el Gobierno. Y finalizaba así: «Señoras y señores, todas las estrellas ahora se vuelven amarillas».
¿Se sigue sintiendo a pesar de todo europeo?
Europa sigue siendo el lugar de la masacre, de lo incomprensible, pero también de las culturas que amo. Le debo todo y quiero estar allí donde están mis seres queridos fallecidos. Quiero estar cerca de donde se produjo la Shoah, donde puedo hablar mis cuatro idiomas. Es mi gran descanso, mi alegría, mi placer. Aprendí italiano y luego inglés, francés y alemán, los tres idiomas de mi infancia. Mi madre empezaba una frase en un idioma y la terminaba en otro, sin ni siquiera darse cuenta. No tengo un idioma materno, pero, al contrario de lo que pueda pensarse, es bastante común. En Suecia, hablan finlandés y sueco, en Malasia se hablan tres idiomas. Esa idea de un idioma materno es un concepto muy nacionalista y romántico. Gracias a mi multilingüismo he podido impartir clases, escribir Después de Babel: aspectos del lenguaje y la traducción y sentirme como en mi propia casa en todo el mundo. Cada idioma es una ventana abierta al mundo. ¡Todo ese arraigo terrible de Barrès [Maurice Barrès, escritor y político francés]! Los árboles tienen raíces, yo tengo piernas y es un gran avance, créame.
¿Siguen siendo cómplices la literatura y la filosofía?
Creo que las dos formas están amenazadas. La literatura ha elegido el ámbito de las pequeñas relaciones personales. Ya no sabe abordar los grandes temas metafísicos. Ya no tenemos a ningún Balzac ni a ningún Zola. No había ningún ámbito que escapara a estos genios de la comedia humana. Proust también creó un mundo inagotable y el Ulises, de Joyce, se acerca a Homero… Joyce es el eslabón entre los dos grandes mundos, el clásico y el del caos. Antes, la filosofía también se podía considerar universal. En mundo entero estaba abierto al pensamiento de Spinoza. Hoy se nos cierra una inmensa parte del universo. Nuestro mundo se encoge. Las ciencias son inaccesibles para nosotros. ¿Quién puede comprender las últimas aventuras de la genética, de la astrofísica, de la biología? ¿Quién puede explicarlas al profano? Los saberes ya no se comunican; los escritores y los filósofos ahora son incapaces de hacernos comprender la ciencia. Sin embargo, la ciencia brilla por su imaginario. ¿Cómo pretender hablar de la conciencia humana dejando a un lado lo que es más osado, más imaginativo? Me preocupa saber qué significa hoy «ser instruido», «to be literate», en inglés, una expresión aún más fuerte. ¿Podemos ser cultos sin comprender una ecuación no lineal? La cultura corre el riesgo de volverse provincial. Quizás tengamos que replantearnos toda nuestra concepción de la cultura. Le contaré una experiencia que me emocionó infinitamente: una noche, uno de mis compañeros de Cambridge, un premio Nobel, un hombre encantador con el que estaba cenando, me pidió que le ayudara con un texto de Lacan del que no comprendía nada. La modestia de un gran científico, comparada con el orgullo, la soberbia de nuestros maestros bizantinos de la oscuridad…
En su opinión, las nuevas tecnologías amenazan al «silencio» y a la «intimidad» necesarias para encontrarse con las grandes obras…
Sí, la calidad del silencio está relacionada orgánicamente con la del lenguaje. Usted y yo estamos aquí, en esta casa rodeada de un jardín, donde no hay otro sonido que el de nuestra conversación. Aquí puedo trabajar, puedo soñar, puedo intentar pensar. El silencio se ha convertido en un gran lujo. La gente vive en el estrépito. Ya no hay noche en las ciudades. Los jóvenes temen al silencio. ¿Qué será de la lectura seria y difícil? ¿Cómo leer una página de Platón con un Walkman en los oídos? Es algo que me da mucho miedo. Las nuevas tecnologías transforman el diálogo con el libro. Abrevian, simplifican, conectan. El alma está «cableada». Hoy ya no se lee de la misma forma. El fenómeno Harry Potter surge como una excepción. Todos los niños del planeta, el niño esquimal, el niño zulú, leen y releen esta saga ultra inglesa dotada de un vocabulario rico y de una sintaxis sofisticada. Es formidable. El libro es un gran defensor de la vida privada. Inglaterra sigue siendo un país de «privacy». Algo que puede tener aspectos absurdos: podemos ser vecinos durante cincuenta años y no intercambiar una sola palabra. Este culto a la «private life» tiene un valor político inmenso: es una capacidad de resistencia.
¿No se considera un creador?
No, no hay que confundir las funciones. Incluso el crítico, el comentarista, el exegeta más dotado está a años luz del creador. No comprendemos bien las fuentes internas de la creación. Imaginemos esta situación, estamos en Berna, hace años… Unos niños salen de picnic con su institutriz, que los sitúa ante un viaducto. Los niños pintan, la institutriz mira por encima del hombro de uno de ellos: ¡le ha pintado botas a los pilares! Desde ese día, todos los viaductos caminan. Ese niño se llamaba Paul Klee. La creación cambia todo lo que contempla, para un creador, unos trazos bastan para hacernos ver lo que ya estaba ahí. ¿Qué misterio provoca la creación? Escribí Gramáticas de la creación para comprenderlo. Al final de mi vida, sigo sin comprenderlo. 
¿Comprender sería carecer de arte?
En un sentido, me alegra no comprender. Imagínese un mundo en el que la neuroquímica nos explicara a Mozart… Es concebible y eso me da miedo. Las máquinas ya son interactivas con el cerebro: el ordenador y el género humano trabajan juntos. Es posible además que un día los historiadores se den cuenta de que el acontecimiento más importante del siglo XX no fue la guerra, ni el crac financiero, sino la tarde en la que Kasparov, el jugador de ajedrez, perdió su partida contra una pequeña caja metálica. Y añadió: «La máquina no ha calculado, ha pensado». Cuando lo vi, les pedí su opinión a mis compañeros de Cambridge, que son los grandes reyes de la ciencia. Me dijeron que no sabían si el pensamiento era o no un cálculo. ¡Es una respuesta espantosa! ¿Podrá algún día esa pequeña caja componer música?.

Lo que se pierde sin la Historia | Claudio Rolle

Uno de los mayores problemas de la anunciada reforma de la educación, definida por el Presidente Piñera como “la madre de todas las batallas”, se refiere a la insidiosa presencia de propuestas de cambios curriculares en medio de un conjunto de…

Uno de los mayores problemas de la anunciada reforma de la educación, definida por el Presidente Piñera como “la madre de todas las batallas”, se refiere a la insidiosa presencia de propuestas de cambios curriculares en medio de un conjunto de medidas administrativas que conforman el cuerpo principal de una iniciativa que se busca presentar como un bloque. Amparándose en medidas de fomento al estudio de la pedagogía, en la creación en estímulos económicos para el sector, en las formas de renovación de los docentes y las facultades de los directores de liceos y colegios, se intenta introducir una reforma curricular que es de naturaleza distinta al resto de las propuestas.
Esta operación es peligrosa y está cargada de implicancias pues se compromete en ella el desarrollo de los estudios en campos muy relevantes de la formación de nuestros niños y jóvenes, tomándose resoluciones cuyos efectos negativos se verán en un futuro mediato. Por otra parte, como se ha señalado en debates de otros países, una sociedad que margina despreocupadamente la historia de sus escuelas es una sociedad “suicida” y espiritualmente empobrecida, debilitada en sus referentes identitarios y carente de profundidad en sus formas de análisis y proyección.
Sin ninguna fundamentación seria, ni menos respaldada en documentos o informes, se plantea la disminución de las horas de enseñanza en el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y en el de Tecnología en beneficio del aumento de horas para Lenguaje, Matemáticas e Inglés. Se trata de una decisión de graves implicancias ya que se restan posibilidades al estudio de sectores fundamentales para el desarrollo de las habilidades para la vida en sociedad por una parte  y de capacitación para la autosuperación por otra.
Se limitan las horas destinadas a la educación en un sector que favorece el  desenvolvimiento de pensamiento crítico, el estímulo de la capacidad de indagación, interpretación y propuesta y la preparación para la convivencia social, el pluralismo y la tolerancia, expresiones muy relevantes para la formación de ciudadanos libres, informados y participativos.
Se pone en riesgo el ámbito que se ocupa del estudio de la conformación de la identidad social, la memoria, la formación ciudadana y las relaciones sociales, en el que se entregan las herramientas para una comprensión más rica de un mundo variado y cambiante, multicultural y capaz de valorar la diversidad como forma de riqueza. Se limita el campo de estudios donde las ciencias sociales otorgan los instrumento críticos para entender el mundo de la economía y las relaciones sociales que se generan en torno a ella y se restringen las posibilidades para una adecuada formación de los estudiantes en relación con el medio en que viven  y las responsabilidades que ello implica en materia de sustentabilidad y aprovechamiento de recursos y energía.
Con esta reducción de horario se pone en riesgo la fundamental tarea de entregar una sólida formación ciudadana que capacite a los jóvenes para el desarrollo de los  valores cívicos y las diversas formas de responsabilidad y participación democrática.
Quitando el 25 % de las horas de este sector se limitan las posibilidades de que  nuestros jóvenes se preparen adecuadamente para una vida más rica  y desarrollen actitudes que los ayuden a entender las culturas y cultiven las humanidades, sector que cada día más es puesto en valor por la investigación.
Es grave así mismo el que se pierdan horas en el sector de Tecnología, terreno que puede dar muchas posibilidades a quienes están en la etapa formativa y estimular en ellos la creatividad y la capacidad de respuesta a un mundo en continuo cambio. Se ve afectado el porvenir de nuestras niñas y niños en una de las áreas más promisorias para el desarrollo de criterios igualitarios y solidarios, donde la creatividad y la imaginación pueden tener grandes posibilidades.
La justificación de esta medida que implica tantas y tan significativas pérdidas no está suficientemente desarrollada y deja flancos abiertos a la especulación. De factores contextuales se puede conjeturar que es la preocupación por conseguir mejorar los resultados de las pruebas SIMCE y PSU la que determina esta medida. Esto puede dar réditos políticos inmediatos porque en un corto plazo, con más horas en lenguaje y matemáticas se puede lograr alza de puntajes. Sin embargo no sólo existen visiones muy críticas sobre la efectividad y valor de estos resultados sino también se hace evidente la aplicación de un criterio equivocado en cuanto se apunta a la búsqueda de resultados de corto plazo y de medición  estandarizada, es decir al conseguir que los medios de medición indiquen cifras tranquilizadoras sin considerar suficientemente las razones y problemas de fondo en materia de aprendizaje. Se corre el riesgo de conseguir una ilusoria sensación de metas alcanzadas cuando esos indicadores pueden ocultar la carencia o la debilidad de habilidades necesarias para una vida más plena y variada para toda la sociedad.
Extremando los términos existe la sensación de que más que el desarrollo de una educación que promueve un desarrollo integral de la persona y un equilibrado despliegue de sus habilidades para la participación consciente y crítica en la vida de la comunidad, se está optando por una instrucción básica en los ámbitos de lenguaje y matemática, convertidas en  “esencia y base de la educación” por el ministro Lavín.
Ha faltado imaginación en esta propuesta de modificación curricular puesto que se aplica una medida general, poco trabajada en sus aspectos internos, que puede ofrecer en principio resultados en el corto plazo como es el aumento de horas en los sectores que se ven privilegiados. Sin embargo no existe aún claridad sobre el cómo se usarán esas horas suplementarias y no aparece en el escenario de hoy un giro que parezca suficientemente imaginativo que nos lleve a alejarnos de un tipo de formación convencional. Por su naturaleza “omnívora” la historia, y de manera más general las ciencias sociales, ofrecen posibilidades para el desarrollo eficiente y cautivante de las capacidades de lectura y escritura y sólo es necesario poner una cuota de creatividad e inventiva para conseguir una sinergia en esta materia. Incluso en el sector de habilidades matemáticas se podría conseguir un modo de colaboración atractivo y eficaz en los primeros años de formación de nuestros niños pues existen campos de confluencia de materias de interés común. Se debe considerar que para el desarrollo de una buena capacidad lectora está comprobado que se deben leer materias diversas,  considerando no sólo a distintos géneros literarios sino también áreas de conocimiento y su literatura como ocurre con la historia, la antropología u otras formas de expresión de saberes.
Es dable preguntarse si el aumento de horas conseguirá lo que de él se espera. No sirve necesariamente el aumento mecánico de horas de lo que se está haciendo, salvo si se proyecta en la línea de entrenamiento e instrucción para la superación de pruebas. Eso sin embargo implicaría poner los medios por sobre el fin fundamental, enriquecer las vidas de nuestros niños con educación para la vida.
En este escenario ¿No será mejor disminuir horas de lenguaje que aumentarlas para los niños? ¿no será mejor concordar más horas de lectura compartidas entre Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales? ¿No será posible aumentar las horas de Lenguaje para los profesores para mejorar su capacitación? ¿No será mejor invertir en formas de innovación didáctica? ¿No será mejor modificar las partes de la ecuación y focalizar esfuerzos para enriquecer la búsqueda de puntos de encuentro entre disciplinas y sectores?
Si estas acciones fuesen acompañadas por medidas administrativas que apuntaran no sólo a tener mejores estudiantes de pedagogía sino también a ofrecer un mejor clima de aprendizaje con menos alumnos por aula se lograría un importante avance en la calidad de nuestra educación.
Sobre todo es fundamental trasformar esta situación en que un sector fundamental en la formación para la vida de ciudadanos libres, informados, solidarios y comprometidos con la vida de la sociedad, en una ocasión para imaginar nuevas vías para desarrollar alianzas didácticas y cultivar el terreno fértil y basilar de la lectura en conjunto con el sector de Lenguaje. Aprovechemos este difícil trance para poner más imaginación y mayor creatividad en las tareas de enseñanza haciendo un esfuerzo serio por la integración de conocimiento y el desarrollo equilibrado de habilidades y competencias de nuestros niños. Trasformemos este momento que puede ser muy negativo y limitante para la formación para la vida en una oportunidad de ensayo de nuevos desafíos.
Consideramos que la enseñanza histórica es una parte de la cultura general puesto que permite incluir a los estudiantes en la sociedad en la que vivirán, haciéndolos  asimismo capaces de participar en la vida social y que esa preparación es tan importante como la del dominio básico de las operaciones de lectura y escritura y las básicas de matemáticas. Es muy baja la meta que se propone un ministerio que está llamado a educar y se conforma con instruir.
Frente al dilema que la reforma curricular propone hay que  insistir en que no se han contemplado vías más imaginativas y creativas y que se ha optado por una vía imprecisa y poco discutida fuera del ámbito ministerial lo que choca con las ideas liberales que por otra parte el propio ministro reivindica con frecuencia.
Deseo y espero un grado mayor de reflexión y sensatez en la modificación del curriculum, que se atiendan las sugerencias del CNED y que las autoridades correspondientes tengan la disposición a escuchar ideas y argumentos antes de aplicar una modificación que puede tener consecuencias profundas en el largo plazo aunque puedan disimularse en lo más inmediato.
 Claudio Rolle
Profesor del Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile

#SinLugar

Blog de de periodismo digital; colaboraciones sobre usos de medios digitales para la creación de conciencia cívica y social; aplicación de recursos tecnológicos en línea para la enseñanza, promoción de la democracia, vigilancia ciudadana, etc.

Blog de de periodismo digital; colaboraciones sobre usos de medios digitales para la creación de conciencia cívica y social; aplicación de recursos tecnológicos en línea para la enseñanza, promoción de la democracia, vigilancia ciudadana, etc.

Breve discurso sobre la cultura | Mario Vargas Llosa

A lo largo de la historia, la noción de cultura ha tenido distintos significados y matices. Durante muchos siglos fue un concepto inseparable de la religión y del conocimiento teológico; en Grecia estuvo marcado por la filosofía y en Roma por el…

A lo largo de la historia, la noción de cultura ha tenido distintos significados y matices. Durante muchos siglos fue un concepto inseparable de la religión y del conocimiento teológico; en Grecia estuvo marcado por la filosofía y en Roma por el derecho, en tanto que en el Renacimiento lo impregnaban sobre todo la literatura y las artes. En épocas más recientes como la Ilustración fueron la ciencia y los grandes descubrimientos científicos los que dieron el sesgo principal a la idea de cultura. Pero, a pesar de esas variantes y hasta nuestra época, cultura siempre significó una suma de factores y disciplinas que, según amplio consenso social, la constituían y ella implicaba: la reivindicación de un patrimonio de ideas, valores y obras de arte, de unos conocimientos históricos, religiosos, filosóficos y científicos en constante evolución y el fomento de la exploración de nuevas formas artísticas y literarias y de la investigación en todos los campos del saber.

La cultura estableció siempre unos rangos sociales entre quienes la cultivaban, la enriquecían con aportes diversos, la hacían progresar y quienes se desentendían de ella, la despreciaban o ignoraban, o eran excluidos de ella por razones sociales y económicas. En todas las épocas históricas, hasta la nuestra, en una sociedad había personas cultas e incultas, y, entre ambos extremos, personas más o menos cultas o más o menos incultas, y esta clasificación resultaba bastante clara para el mundo entero porque para todos regía un mismo sistema de valores, criterios culturales y maneras de pensar, juzgar y comportarse.

En nuestro tiempo todo aquello ha cambiado. La noción de cultura se extendió tanto que, aunque nadie se atrevería a reconocerlo de manera explícita, se ha esfumado. Se volvió un fantasma inaprensible, multitudinario y traslaticio. Porque ya nadie es culto si todos creen serlo o si el contenido de lo que llamamos cultura ha sido depravado de tal modo que todos puedan justificadamente creer que lo son.

La más remota señal de este progresivo empastelamiento y confusión de lo que representa una cultura la dieron los antropólogos, inspirados, con la mejor buena fe del mundo, en una voluntad de respeto y comprensión de las sociedades más primitivas que estudiaban. Ellos establecieron que cultura era la suma de creencias, conocimientos, lenguajes, costumbres, atuendos, usos, sistemas de parentesco y, en resumen, todo aquello que un pueblo dice, hace, teme o adora. Esta definición no se limitaba a establecer un método para explorar la especificidad de un conglomerado humano en relación con los demás. Quería también, de entrada, abjurar del etnocentrismo prejuicioso y racista del que Occidente nunca se ha cansado de acusarse. El propósito no podía ser más generoso, pero ya sabemos por el famoso dicho que el infierno está empedrado de buenas intenciones. Porque una cosa es creer que todas las culturas merecen consideración, ya que, sin duda, en todas hay aportes positivos a la civilización humana, y otra, muy distinta, creer que todas ellas, por el mero hecho de existir, se equivalen. Y es esto último lo que asombrosamente ha llegado a ocurrir en razón de un prejuicio monumental suscitado por el deseo bienhechor de abolir de una vez y para siempre todos los prejuicios en materia de cultura. La corrección política ha terminado por convencernos de que es arrogante, dogmático, colonialista y hasta racista hablar de culturas superiores e inferiores y hasta de culturas modernas y primitivas. Según esta arcangélica concepción, todas las culturas, a su modo y en su circunstancia, son iguales, expresiones equivalentes de la maravillosa diversidad humana.

Si etnólogos y antropólogos establecieron esta igualación horizontal de las culturas, diluyendo hasta la invisibilidad la acepción clásica del vocablo, los sociólogos por su parte –o, mejor dicho, los sociólogos empeñados en hacer crítica literaria– han llevado a cabo una revolución semántica parecida, incorporando a la idea de cultura, como parte integral de ella, a la incultura, disfrazada con el nombre de cultura popular, una forma de cultura menos refinada, artificiosa y pretenciosa que la otra, pero mucho más libre, genuina, crítica, representativa y audaz. Diré inmediatamente que en este proceso de socavamiento de la idea tradicional de cultura han surgido libros tan sugestivos y brillantes como el que Mijaíl Bajtín dedicó a La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento / El contexto de François Rabelais, en el que contrasta, con sutiles razonamientos y sabrosos ejemplos, lo que llama “cultura popular”, que, según el crítico ruso, es una suerte de contrapunto a la cultura oficial y aristocrática, la que se conserva y brota en los salones, palacios, conventos y bibliotecas, en tanto que la popular nace y vive en la calle, la taberna, la fiesta, el carnaval y en la que aquella es satirizada con réplicas que, por ejemplo, desnudan y exageran lo que la cultura oficial oculta y censura como el “abajo humano”, es decir, el sexo, las funciones excrementales, la grosería y oponen el rijoso “mal gusto” al supuesto “buen gusto” de las clases dominantes.

No hay que confundir la clasificación hecha por Bajtín y otros críticos literarios de estirpe sociológica –cultura oficial y cultura popular– con aquella división que desde hace mucho existe en el mundo anglosajón, entre la high brow culture y la low brow culture: la cultura de la ceja levantada y la de la ceja alicaída. Pues en este último caso estamos siempre dentro de la acepción clásica de la cultura y lo que distingue a una de otra es el grado de facilidad o dificultad que ofrece al lector, oyente, espectador y simple cultor el hecho cultural. Un poeta como T.S. Eliot y un novelista como James Joyce pertenecen a la cultura de la ceja levantada en tanto que los cuentos y novelas de Ernest Hemingway o los poemas de Walt Whitman a la de la ceja alicaída pues resultan accesibles a los lectores comunes y corrientes. En ambos casos estamos siempre dentro del dominio de la literatura a secas, sin adjetivos. Bajtín y sus seguidores (conscientes o inconscientes) hicieron algo mucho más radical: abolieron las fronteras entre cultura e incultura y dieron a lo inculto una dignidad relevante, asegurando que lo que podía haber en este discriminado ámbito de impericia, chabacanería y dejadez estaba compensado largamente por su vitalidad, humorismo, y la manera desenfadada y auténtica con que representaba las experiencias humanas más compartidas.

De este modo han ido desapareciendo de nuestro vocabulario, ahuyentados por el miedo a incurrir en la incorrección política, los límites que mantenían separadas a la cultura de la incultura, a los seres cultos de los incultos. Hoy ya nadie es inculto o, mejor dicho, todos somos cultos. Basta abrir un periódico o una revista para encontrar, en los artículos de comentaristas y gacetilleros, innumerables referencias a la miríada de manifestaciones de esa cultura universal de la que somos todos poseedores, como por ejemplo “la cultura de la pedofilia”, “la cultura de la mariguana”, “la cultura punqui”, “la cultura de la estética nazi” y cosas por el estilo. Ahora todos somos cultos de alguna manera, aunque no hayamos leído nunca un libro, ni visitado una exposición de pintura, escuchado un concierto, ni aprendido algunas nociones básicas de los conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos del mundo en que vivimos.

Queríamos acabar con las élites, que nos repugnaban moralmente por el retintín privilegiado, despectivo y discriminatorio con que su solo nombre resonaba ante nuestros ideales igualitaristas y, a lo largo del tiempo, desde distintas trincheras, fuimos impugnando y deshaciendo a ese cuerpo exclusivo de pedantes que se creían superiores y se jactaban de monopolizar el saber, los valores morales, la elegancia espiritual y el buen gusto. Pero lo que hemos conseguido es una victoria pírrica, un remedio que resultó peor que la enfermedad: vivir en la confusión de un mundo en el que, paradójicamente, como ya no hay manera de saber qué cosa es cultura, todo lo es y ya nada lo es.

Sin embargo, se me objetará, nunca en la historia ha habido un cúmulo tan grande de descubrimientos científicos, realizaciones tecnológicas, ni se han editado tantos libros, abierto tantos museos ni pagado precios tan vertiginosos por las obras de artistas antiguos y modernos. ¿Cómo se puede hablar de un mundo sin cultura en una época en que las naves espaciales construidas por el hombre han llegado a las estrellas y el porcentaje de analfabetos es el más bajo de todo el acontecer humano? Sí, todo ese progreso es cierto, pero no es obra de mujeres y hombres cultos sino de especialistas. Y entre la cultura y la especialización hay tanta distancia como entre el hombre de Cromagnon y los sibaritas neurasténicos de Marcel Proust. De otro lado, aunque haya hoy muchos más alfabetizados que en el pasado, este es un asunto cuantitativo y la cultura no tiene mucho que ver con la cantidad, sólo con la cualidad. Es decir, hablamos de cosas distintas. A la extraordinaria especialización a que han llegado las ciencias se debe, sin la menor duda, que hayamos conseguido reunir en el mundo de hoy un arsenal de armas de destrucción masiva con el que podríamos desaparecer varias veces el planeta en que vivimos y contaminar de muerte los espacios adyacentes. Se trata de una hazaña científica y tecnológica, sin lugar a dudas y, al mismo tiempo, una manifestación flagrante de barbarie, es decir, un hecho eminentemente anticultural si la cultura es, como creía T.S. Eliot, “todo aquello que hace de la vida algo digno de ser vivido”.

La cultura es –o era, cuando existía– un denominador común, algo que mantenía viva la comunicación entre gentes muy diversas a las que el avance de los conocimientos obligaba a especializarse, es decir, a irse distanciando e incomunicando entre sí. Era, así mismo, una brújula, una guía que permitía a los seres humanos orientarse en la espesa maraña de los conocimientos sin perder la dirección y teniendo más o menos claro, en su incesante trayectoria, las prelaciones, lo que es importante de lo que no lo es, el camino principal y las desviaciones inútiles. Nadie puede saber todo de todo –ni antes ni ahora fue posible–, pero al hombre culto la cultura le servía por lo menos para establecer jerarquías y preferencias en el campo del saber y de los valores estéticos. En la era de la especialización y el derrumbe de la cultura las jerarquías han desaparecido en una amorfa mezcolanza en la que, según el embrollo que iguala las innumerables formas de vida bautizadas como culturas, todas las ciencias y las técnicas se justifican y equivalen, y no hay modo alguno de discernir con un mínimo de objetividad qué es bello en el arte y qué no lo es. Incluso hablar de este modo resulta ya obsoleto pues la noción misma de belleza está tan desacreditada como la clásica idea de cultura.

El especialista ve y va lejos en su dominio particular pero no sabe lo que ocurre a sus costados y no se distrae en averiguar los estropicios que podría causar con sus logros en otros ámbitos de la existencia, ajenos al suyo. Ese ser unidimensional, como lo llamó Marcuse, puede ser, a la vez, un gran especialista y un inculto porque sus conocimientos, en vez de conectarlo con los demás, lo aíslan en una especialidad que es apenas una diminuta celda del vasto dominio del saber. La especialización, que existió desde los albores de la civilización, fue aumentando con el avance de los conocimientos, y lo que mantenía la comunicación social, esos denominadores comunes que son los pegamentos de la urdimbre social, eran las élites, las minorías cultas, que además de tender puentes e intercambios entre las diferentes provincias del saber –las ciencias, las letras, las artes y las técnicas– ejercían una influencia, religiosa o laica, pero siempre cargada de contenido moral, de modo que aquel progreso intelectual y artístico no se apartara demasiado de una cierta finalidad humana, es decir que, a la vez que garantizara mejores oportunidades y condiciones materiales de vida, significara un enriquecimiento moral para la sociedad, con la disminución de la violencia, de la injusticia, la explotación, el hambre, la enfermedad y la ignorancia.

En su célebre ensayo “Notas para la definición de la cultura”, T.S. Eliot sostuvo que no debe identificarse a esta con el conocimiento –parecía estar hablando para nuestra época más que para la suya porque hace medio siglo el problema no tenía la gravedad que ahora– porque cultura es algo que antecede y sostiene al conocimiento, una actitud espiritual y una cierta sensibilidad que lo orienta y le imprime una funcionalidad precisa, algo así como un designio moral. Como creyente, Eliot encontraba en los valores de la religión cristiana aquel asidero del saber y la conducta humana que llamaba la cultura. Pero no creo que la fe religiosa sea el único sustento posible para que el conocimiento no se vuelva errático y autodestructivo como el que multiplica los polvorines atómicos o contamina de venenos el aire, el suelo y las aguas que nos permiten vivir. Una moral y una filosofía laicas cumplieron, desde los siglos xviii y xix, esta función para un amplio sector del mundo occidental. Aunque, es cierto que, para un número tanto o más grande de los seres humanos, resulta evidente que la trascendencia es una necesidad o urgencia vital de la que no pueden desprenderse sin caer en la anomia o la desesperación.

Jerarquías en el amplio espectro de los saberes que forman el conocimiento, una moral todo lo comprensiva que requiere la libertad y que permita expresarse a la gran diversidad de lo humano pero firme en su rechazo de todo lo que envilece y degrada la noción básica de humanidad y amenaza la supervivencia de la especie, una élite conformada no por la razón de nacimiento ni el poder económico o político sino por el esfuerzo, el talento y la obra realizada y con autoridad moral para establecer, de manera flexible y renovable, un orden de importancia de los valores tanto en el espacio propio de las artes como en las ciencias y técnicas: eso fue la cultura en las circunstancias y sociedades más cultas que ha conocido la historia y lo que debería volver a ser si no queremos progresar sin rumbo, a ciegas, como autómatas, hacia nuestra desintegración. Sólo de este modo la vida iría siendo cada día más vivible para el mayor número en pos del siempre inalcanzable anhelo de un mundo feliz.

Sería equivocado atribuir en este proceso funciones idénticas a las ciencias y a las letras y a las artes. Precisamente por haber olvidado distinguirlas ha surgido la confusión que prevalece en nuestro tiempo en el campo de la cultura. Las ciencias progresan, como las técnicas, aniquilando lo viejo, anticuado y obsoleto, para ellas el pasado es un cementerio, un mundo de cosas muertas y superadas por los nuevos descubrimientos e invenciones. Las letras y las artes se renuevan pero no progresan, ellas no aniquilan su pasado, construyen sobre él, se alimentan de él y a la vez lo alimentan, de modo que a pesar de ser tan distintos y distantes un Velázquez está tan vivo como Picasso y Cervantes sigue siendo tan actual como Borges o Faulkner.

Las ideas de especialización y progreso, inseparables de la ciencia, son írritas a las letras y a las artes, lo que no quiere decir, desde luego, que la literatura, la pintura y la música no cambien y evolucionen. Pero no se puede decir de ellas, como de la química y la alquimia, que aquella abole a esta y la supera. La obra literaria y artística que alcanza cierto grado de excelencia no muere con el paso del tiempo: sigue viviendo y enriqueciendo a las nuevas generaciones y evolucionando con estas. Por eso, las letras y las artes constituyeron hasta ahora el denominador común de la cultura, el espacio en el que era posible la comunicación entre seres humanos pese a la diferencia de lenguas, tradiciones, creencias y épocas, pues quienes se emocionan con Shakespeare, se ríen con Molière y se deslumbran con Rembrandt y Mozart se acercan a, y dialogan con, quienes en el tiempo en que aquellos escribieron, pintaron o compusieron, los leyeron, oyeron y admiraron.

Ese espacio común, que nunca se especializó, que ha estado siempre al alcance de todos, ha experimentado periodos de extrema complejidad, abstracción y hermetismo, lo que constreñía la comprensión de ciertas obras a una élite. Pero esas obras experimentales o de vanguardia, si de veras expresaban zonas inéditas de la realidad humana y creaban formas de belleza perdurable, terminaban siempre por educar a sus lectores, espectadores y oyentes integrándose de este modo al espacio común de la cultura. Esta puede y debe ser, también, experimento, desde luego, a condición de que las nuevas técnicas y formas que introduzca la obra así concebida amplíen el horizonte de la experiencia de la vida, revelando sus secretos más ocultos, o exponiéndonos a valores estéticos inéditos que revolucionan nuestra sensibilidad y nos dan una visión más sutil y novedosa de ese abismo sin fondo que es la condición humana.

Hace ya algunos años vi en París, en la televisión francesa, un documental que se me quedó grabado en la memoria y cuyas imágenes, de tanto en tanto, los sucesos cotidianos actualizan con restallante vigencia, sobre todo cuando se habla del problema mayor de nuestro tiempo: la educación.

El documental describía la problemática de un liceo en las afueras de París, uno de esos barrios donde familias francesas empobrecidas se codean con inmigrantes de origen subsahariano, latinoamericano y árabes del Magreb. Este colegio secundario público, cuyos alumnos, de ambos sexos, constituían un arcoíris de razas, lenguas, costumbres y religiones, había sido escenario de violencias: golpizas a profesores, violaciones en los baños o corredores, enfrentamientos entre pandillas a navajazos y palazos y, si mal no recuerdo, hasta tiroteos. No sé si de todo ello había resultado algún muerto, pero sí muchos heridos, y en los registros al local la policía había incautado armas, drogas y alcohol.

El documental no quería ser alarmista, sino tranquilizador, mostrar que lo peor había ya pasado y que, con la buena voluntad de autoridades, profesores, padres de familia y alumnos, las aguas se estaban sosegando. Por ejemplo, con inocultable satisfacción, el director señalaba que gracias al detector de metales recién instalado, por el cual debían pasar ahora los estudiantes al ingresar al colegio, se decomisaban las manoplas, cuchillos y otras armas punzocortantes. Así, los hechos de sangre se habían reducido de manera drástica. Se habían dictado disposiciones de que ni profesores ni alumnos circularan nunca solos, ni siquiera para ir a los baños, siempre al menos en grupos de dos. De este modo se evitaban asaltos y emboscadas. Y, ahora, el colegio tenía dos psicólogos permanentes para dar consejo a los alumnos y alumnas –casi siempre huérfanos, semihuérfanos, y de familias fracturadas por la desocupación, la promiscuidad, la delincuencia y la violencia de género– inadaptables o pendencieros recalcitrantes.

Lo que más me impresionó en el documental fue la entrevista a una profesora que afirmaba, con naturalidad, algo así como: “Tout va bien, maintenant, mais il faut se débrouiller” (“Ahora todo anda bien, pero hay que saber arreglárselas”). Explicaba que, a fin de evitar los asaltos y palizas de antaño, ella y un grupo de profesores se habían puesto de acuerdo para encontrarse a una hora justa en la boca del metro más cercana y caminar juntos hasta el colegio. De este modo el riesgo de ser agredidos por los voyous (golfos) se enanizaba. Aquella profesora y sus colegas, que iban diariamente a su trabajo como quien va al infierno, se habían resignado, aprendido a sobrevivir y no parecían imaginar siquiera que ejercer la docencia pudiera ser algo distinto a su vía crucis cotidiano.

En esos días terminaba yo de leer uno de los amenos y sofísticos ensayos de Michel Foucault en el que, con su brillantez habitual, el filósofo francés sostenía que, al igual que la sexualidad, la psiquiatría, la religión, la justicia y el lenguaje, la enseñanza había sido siempre, en el mundo occidental, una de esas “estructuras de poder” erigidas para reprimir y domesticar al cuerpo social, instalando sutiles pero muy eficaces formas de sometimiento y enajenación a fin de garantizar la perpetuación de los privilegios y el control del poder de los grupos sociales dominantes. Bueno, pues, por lo menos en el campo de la enseñanza, a partir de 1968 la autoridad castradora de los instintos libertarios de los jóvenes había volado en pedazos. Pero, a juzgar por aquel documental, que hubiera podido ser filmado en otros muchos lugares de Francia y de toda Europa, el desplome y desprestigio de la idea misma del docente y la docencia –y, en última instancia, de cualquier forma de autoridad– no parecía haber traído la liberación creativa del espíritu juvenil, sino, más bien, convertido a los colegios así liberados, en el mejor de los casos, en instituciones caóticas, y, en el peor, en pequeñas satrapías de matones y precoces delincuentes.

Es evidente que Mayo del 68 no acabó con la “autoridad”, que ya venía sufriendo hacía tiempo un proceso de debilitamiento generalizado en todos los órdenes, desde el político hasta el cultural, sobre todo en el campo de la educación. Pero la revolución de los niños bien, la flor y nata de las clases burguesas y privilegiadas de Francia, quienes fueron los protagonistas de aquel divertido carnaval que proclamó como eslogan del movimiento “¡Prohibido prohibir!”, extendió al concepto de autoridad su partida de defunción. Y dio legitimidad y glamour a la idea de que toda autoridad es sospechosa, perniciosa y deleznable y que el ideal libertario más noble es desconocerla, negarla y destruirla. El poder no se vio afectado en lo más mínimo con este desplante simbólico de los jóvenes rebeldes que, sin saberlo la inmensa mayoría de ellos, llevaron a las barricadas los ideales iconoclastas de pensadores como Foucault. Baste recordar que en las primeras elecciones celebradas en Francia después de Mayo del 68, la derecha gaullista obtuvo una rotunda victoria.

Pero la autoridad, en el sentido romano de auctoritas, no de poder sino, como define en su tercera acepción el Diccionario de la rae, de “prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia”, no volvió a levantar cabeza. Desde entonces, tanto en Europa como en buena parte del resto del mundo, son prácticamente inexistentes las figuras políticas y culturales que ejercen aquel magisterio, moral e intelectual al mismo tiempo, de la “autoridad” clásica y que encarnaban a nivel popular los maestros, palabra que entonces sonaba tan bien porque se asociaba al saber y al idealismo. En ningún campo ha sido esto tan catastrófico para la cultura como en el de la educación. El maestro, despojado de credibilidad y autoridad, convertido en muchos casos –desde la perspectiva progresista– en representante del poder represivo, es decir en el enemigo al que, para alcanzar la libertad y la dignidad humana, había que resistir, e, incluso, abatir, no sólo perdió la confianza y el respeto sin los cuales era prácticamente imposible que cumpliera eficazmente su función de educador –de transmisor tanto de valores como de conocimientos– ante sus alumnos, sino de los propios padres de familia y de filósofos revolucionarios que, a la manera del autor de Vigilar y castigar, personificaron en él uno de esos siniestros instrumentos de los que –al igual que los guardianes de las cárceles y los psiquiatras de los manicomios– se vale el establecimiento para embridar el espíritu crítico y la sana rebeldía de niños y adolescentes.

Muchos maestros, de muy buena fe, se creyeron esta degradante satanización de sí mismos y contribuyeron, echando baldazos de aceite a la hoguera, a agravar el estropicio haciendo suyas algunas de las más disparatadas secuelas de la ideología de Mayo del 68 en lo relativo a la educación, como considerar aberrante desaprobar a los malos alumnos, hacerlos repetir el curso, e, incluso, poner calificaciones y establecer un orden de prelación en el rendimiento académico de los estudiantes, pues, haciendo semejantes distingos, se propagaría la nefasta noción de jerarquías, el egoísmo, el individualismo, la negación de la igualdad y el racismo. Es verdad que estos extremos no han llegado a afectar a todos los sectores de la vida escolar, pero una de las perversas consecuencias del triunfo de las ideas –de las diatribas y fantasías– de Mayo del 68 ha sido que a raíz de ello se ha acentuado brutalmente la división de clases a partir de las aulas escolares. La enseñanza pública fue uno de los grandes logros de la Francia democrática, republicana y laica. En sus escuelas y colegios, de muy alto nivel, las oleadas de alumnos gozaban de una igualdad de oportunidades que corregía, en cada nueva generación, las asimetrías y privilegios de familia y clase, abriendo a los niños y jóvenes de los sectores más desfavorecidos el camino del progreso, del éxito profesional y del poder político.

El empobrecimiento y desorden que ha padecido la enseñanza pública, tanto en Francia como en el resto del mundo, ha dado a la enseñanza privada, a la que por razones económicas tiene acceso sólo un sector social minoritario de altos ingresos, y que ha sufrido menos los estragos de la supuesta revolución libertaria, un papel preponderante en la forja de los dirigentes políticos, profesionales y culturales de hoy y del futuro. Nunca tan cierto aquello de “nadie sabe para quién trabaja”. Creyendo hacerlo para construir un mundo de veras libre, sin represión, ni enajenación ni autoritarismo, los filósofos libertarios como Michel Foucault y sus inconscientes discípulos obraron muy acertadamente para que, gracias a la gran revolución educativa que propiciaron, los pobres siguieran pobres, los ricos ricos, y los inveterados dueños del poder siempre con el látigo en las manos.
 
No es arbitrario citar el caso paradójico de Michel Foucault. Sus intenciones críticas eran serias y su ideal libertario innegable. Su repulsa de la cultura occidental –la única que, con todas sus limitaciones y extravíos, ha hecho progresar la libertad, la democracia y los derechos humanos en la historia– lo indujo a creer que era más factible encontrar la emancipación moral y política apedreando policías, frecuentando los baños “gays” de San Francisco o los clubes sadomasoquistas de París, que en las aulas escolares o las ánforas electorales. Y, en su paranoica denuncia de las estratagemas de que, según él, se valía el poder para someter a la opinión pública a sus dictados, negó hasta el final la realidad del sida –la enfermedad que lo mató– como un embauque más del establecimiento y sus agentes científicos para aterrar a los ciudadanos imponiéndoles la represión sexual. Su caso es paradigmático: el más inteligente pensador de su generación tuvo siempre, junto a la seriedad con que emprendió sus investigaciones en distintos campos del saber –la historia, la psiquiatría, el arte, la sociología, el erotismo y, claro está, la filosofía– una vocación iconoclasta y provocadora –en su primer ensayo había pretendido demostrar que “el hombre no existe”– que a ratos se volvía mero desplante intelectual, gesto desprovisto de seriedad. También en esto Foucault no estuvo solo, hizo suyo un mandato generacional que marcaría a fuego la cultura de su tiempo: una propensión hacia el sofisma y el artificio intelectual.

Es otra de las razones de la pérdida de “autoridad” de los pensadores de nuestro tiempo: no eran serios, jugaban con las ideas y las teorías como los malabaristas de los circos con los pañuelos y palitroques, que divierten y hasta maravillan pero no convencen.

Una de las primeras en advertirlo y criticarlo con dureza fue Gertrude Himmelfarb, que, en una excelente y polémica colección de ensayos titulada Mirando el abismo (On looking into the abyss, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1994), arremetió contra la cultura posmoderna y, sobre todo, el estructuralismo de Michel Foucault y el deconstruccionismo de Jacques Derrida y Paul de Man, corrientes de pensamiento que le parecían frívolas y superficiales comparadas con las escuelas tradicionales de crítica literaria e histórica.

Su libro es también un homenaje a Lionel Trilling, el autor de La imaginación liberal (1950) y muchos otros ensayos sobre la cultura que tuvieron gran influencia en la vida intelectual y académica de la posguerra en Estados Unidos y Europa y al que hoy día pocos recuerdan y ya casi nadie lee. Trilling no era un liberal en lo económico (en este dominio abrigaba más bien tesis socialdemócratas), pero sí en lo político, por su defensa pertinaz de la virtud para él suprema de la tolerancia, de la ley como instrumento de la justicia, y sobre todo en lo cultural, con su fe en las ideas como motor del progreso y su convicción de que las grandes obras literarias enriquecen la vida, mejoran a los hombres y son el sustento de la civilización.

Para un “posmoderno” estas creencias resultan de una ingenuidad arcangélica o de una estupidez supina, al extremo de que nadie se toma siquiera el trabajo de refutarlas. La profesora Himmelfarb muestra cómo, pese a los pocos años que separan a la generación de un Lionel Trilling de las de un Derrida o un Foucault, hay un verdadero abismo infranqueable entre aquel, convencido de que la historia humana es una sola, el conocimiento una empresa totalizadora, el progreso una realidad posible y la literatura una actividad de la imaginación con raíces en la historia y proyecciones en la moral, y quienes han relativizado las nociones de verdad y de valor hasta volverlas ficciones, entronizado como axioma que todas las culturas se equivalen y disociado la literatura de la realidad, confinando a aquella en un mundo autónomo de textos que remiten a otros textos sin relacionarse jamás con la experiencia vivida.

Aunque no comparto del todo la devaluación que Gertrude Himmelfarb hace de Foucault, a quien, con todos los sofismas y exageraciones que puedan reprochársele, por ejemplo en sus teorías sobre las supuestas “estructuras de poder” implícitas en todo lenguaje (el que, según el filósofo francés, transmitiría siempre las palabras e ideas que privilegian a los grupos sociales hegemónicos), hay que reconocerle el haber contribuido a dar a ciertas experiencias marginales y excéntricas (de la sexualidad, de la represión social, de la locura) un derecho de ciudad en la vida cultural, sus críticas a los estragos que la deconstrucción ha causado en el dominio de las humanidades me parecen irrefutables. A los deconstruccionistas debemos, por ejemplo, que en nuestros días sea ya poco menos que inconcebible hablar de “humanidades”, para ellos un síntoma de apolillamiento intelectual y de ceguera científica.

Cada vez que me he enfrentado a la prosa oscurantista y a los asfixiantes análisis literarios o filosóficos de Jacques Derrida he tenido la sensación de perder miserablemente el tiempo. No porque crea que todo ensayo de crítica deba ser útil –si es divertido o estimulante ya me basta– sino porque si la literatura es lo que él supone –una sucesión o archipiélago de “textos” autónomos, impermeabilizados, sin contacto posible con la realidad exterior y por lo tanto inmunes a toda valoración y a toda interrelación con el desenvolvimiento de la sociedad y el comportamiento individual–, ¿cuál es la razón de “deconstruirlos”? ¿Para qué esos laboriosos esfuerzos de erudición, de arqueología retórica, esas arduas genealogías lingüísticas, aproximando o alejando un texto de otro hasta constituir esas artificiosas deconstrucciones intelectuales que son como vacíos animados? Hay una incongruencia absoluta entre una tarea crítica que comienza por proclamar la ineptitud esencial de la literatura para influir sobre la vida (o para ser influida por ella) y para transmitir verdades de cualquier índole asociables a la problemática humana y que, luego, se vuelca tan afanosamente a desmenuzar –y a menudo con alardes intelectuales de inaguantable pretensión– esos monumentos de palabras inútiles. Cuando los teólogos medievales discutían sobre el sexo de los ángeles no perdían el tiempo: por trivial que pareciera, esta cuestión se vinculaba de algún modo para ellos con asuntos tan graves como la salvación o la condena eternas. Pero desmontar unos objetos verbales cuyo ensamblaje se considera, en el mejor de los casos, una intensa nadería formal, una gratuidad verbosa y narcisista que nada enseña sobre nada que no sea ella misma y que carece de moral, es hacer de la crítica literaria una monótona masturbación.

No es de extrañar que, luego de la influencia que ha ejercido la deconstrucción en tantas universidades occidentales (y, de manera especial, en los Estados Unidos), los departamentos de literatura se vayan quedando vacíos de alumnos (y que se filtren en ellos tantos embaucadores), y que haya cada vez menos lectores no especializados para los libros de crítica literaria (a los que hay que buscar con lupa en las librerías y donde no es raro encontrarlos, en rincones legañosos, entre manuales de yudo y karate u horóscopos chinos).

Para la generación de Lionel Trilling, en cambio, la crítica literaria tenía que ver con las cuestiones centrales del quehacer humano, pues ella veía en la literatura el testimonio por excelencia de las ideas, los mitos, las creencias y los sueños que hacen funcionar a la sociedad y de las secretas frustraciones o estímulos que explican la conducta individual. Su fe en los poderes de la literatura sobre la vida era tan grande que, en uno de los ensayos de La imaginación liberal (del que Gertrude Himmelfarb ha tomado el título de su libro), Trilling se preguntaba si la mera enseñanza de la literatura no era ya, en sí, una manera de desnaturalizar y empobrecer el objeto del estudio. Su argumento se resumía en esta anécdota: “Les he pedido a mis estudiantes que ‘miren el abismo’ (las obras de un Eliot, un Yeats, un Joyce, un Proust) y ellos, obedientes, lo han hecho, tomado sus notas, y luego comentado: muy interesante ¿no?” En otra palabras, la academia congelaba, superficializaba y volvía saber abstracto la trágica y revulsiva humanidad contenida en aquellas obras de imaginación, privándolas de su poderosa fuerza vital, de su capacidad para revolucionar la vida del lector. La profesora Himmelfarb advierte con melancolía toda el agua que ha corrido desde que Lionel Trilling expresaba estos escrúpulos de que al convertirse en materia de estudio la literatura fuera despojada de su alma y de su poderío, hasta la alegre ligereza con que un Paul de Man podía veinte años más tarde valerse de la crítica literaria para “deconstruir” el Holocausto, en una operación intelectual no muy distante de la de los historiadores revisionistas empeñados en negar el exterminio de seis millones de judíos por los nazis.

Ese ensayo de Lionel Trilling sobre la enseñanza de la literatura yo lo he releído varias veces, sobre todo cuando me ha tocado hacer de profesor. Es verdad que hay algo engañoso y paradojal en reducir a una exposición pedagógica, de aire inevitablemente esquemático e impersonal –y a deberes escolares que, para colmo, hay que calificar– unas obras de imaginación que nacieron de experiencias profundas, y, a veces, desgarradoras, de verdaderas inmolaciones humanas, y cuya auténtica valoración sólo puede hacerse, no desde la tribuna de un auditorio, sino en la discreta y reconcentrada intimidad de la lectura y medirse cabalmente por los efectos y repercusiones que ellas tienen en la vida privada del lector.

Yo no recuerdo que alguno de mis profesores de literatura me hiciera sentir que un buen libro nos acerca al abismo de la experiencia humana y a sus efervescentes misterios. Los críticos literarios, en cambio, sí. Recuerdo sobre todo a uno, de la misma generación de Lionel Trilling y que para mí tuvo un efecto parecido al que ejerció este sobre la profesora Himmelfarb, contagiándome su convicción de que lo peor y lo mejor de la aventura humana pasaba siempre por los libros y de que ellos ayudaban a vivir. Me refiero a Edmund Wilson, cuyo extraordinario ensayo sobre la evolución de las ideas y la literatura socialistas, desde que Michelet descubrió a Vico hasta la llegada de Lenin a San Petersburgo, Hacia la estación de Finlandia, cayó en mis manos en mi época de estudiante. En esas páginas de estilo diáfano pensar, imaginar e inventar valiéndose de la pluma era una forma magnífica de actuar y de imprimir una marca en la historia; en cada capítulo se comprobaba que las grandes convulsiones sociales o los menudos destinos individuales estaban visceralmente articulados con el impalpable mundo de las ideas y de las ficciones literarias.

Edmund Wilson no tuvo el dilema pedagógico de Lionel Trilling en lo que concierne a la literatura pues nunca quiso ser profesor universitario. En verdad, ejerció un magisterio mucho más amplio del que acotan los recintos universitarios. Sus artículos y reseñas se publicaban en revistas y periódicos (algo que un crítico “deconstruccionista” consideraría una forma extrema de degradación intelectual) y algunos de sus mejores libros –como el que escribió sobre los manuscritos hallados en el Mar Muerto– fueron reportajes para The New Yorker. Pero el escribir para el gran público profano no le restó rigor ni osadía intelectual; más bien lo obligó a tratar de ser siempre responsable e inteligible a la hora de escribir.

Responsabilidad e inteligibilidad van parejas con una cierta concepción de la crítica literaria, con el convencimiento de que el ámbito de la literatura abarca toda la experiencia humana, pues la refleja y contribuye decisivamente a modelarla, y de que, por lo mismo, ella debería ser patrimonio de todos, una actividad que se alimenta en el fondo común de la especie y a la que se puede recurrir incesantemente en busca de un orden cuando parecemos sumidos en el caos, de aliento en momentos de desánimo y de dudas e incertidumbres cuando la realidad que nos rodea parece excesivamente segura y confiable. A la inversa, si se piensa que la función de la literatura es sólo contribuir a la inflación retórica de un dominio especializado del conocimiento, y que los poemas, las novelas, los dramas proliferan con el único objeto de producir ciertos desordenamientos formales en el cuerpo lingüístico, el crítico puede, a la manera de tantos posmodernos, entregarse impunemente a los placeres del desatino conceptual y la tiniebla expresiva.

La cultura puede ser experimento y reflexión, pensamiento y sueño, pasión y poesía y una revisión crítica constante y profunda de todas las certidumbres, convicciones, teorías y creencias. Pero ella no puede apartarse de la vida real, de la vida verdadera, de la vida vivida, que no es nunca la de los lugares comunes, la del artificio, el sofisma y la frivolidad, sin riesgo de desintegrarse. Puedo parecer pesimista, pero mi impresión es que, con una irresponsabilidad tan grande como nuestra irreprimible vocación por el juego y la diversión, hemos hecho de la cultura uno de esos vistosos pero frágiles castillos construidos sobre la arena que se deshacen al primer golpe de viento.
Mario Vargas Llosa

PerCursos

A revista eletrônica PerCursos, do Centro de Ciências Humanas e da Educação – FAED (Cursos de Biblioteconomia, Geografia, História e Pedagogia) da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, com periodicidade semestral, tem por objetivo …

A revista eletrônica PerCursos, do Centro de Ciências Humanas e da Educação – FAED (Cursos de Biblioteconomia, Geografia, História e Pedagogia) da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, com periodicidade semestral, tem por objetivo divulgar a produção acadêmica interdisciplinar, propiciando a troca de informações e o debate sobre as principais questões e temas emergentes das ciências humanas.
Foi criada em 2000 em formato impresso pelo Núcleo de Estudos em Políticas Públicas – NEPP com periodicidade anual. Mudou sua periodicidade em 2003 tornando-se uma revista do Centro de Ciências Humanas e da Educação.